Rozumienie przez dzieci dwuznacznych emocjonalnie sytuacji

Opublikowany: 12-04-2010

Ostatnio aktualizowany: 25-03-2021

Czy dzieci potrafią przewidzieć jaka będzie reakcja danej osoby w danej sytuacji? Czy rozumieją, że niektóre sytuacje wzbudzają różne emocje w różnych ludziach i że nie mogą zawsze być pewne jak ktoś będzie się czuć? Na te pytania miały odpowiedzieć badania psychologów z Uniwersytetu w Illinois.

Od dawna wiadomo, że już 4-letnie dzieci potrafią ocenić emocje na podstawie sytuacji, jeśli sytuacja jest znana i prosta. W wielu naturalnie pojawiających się sytuacjach ocena cudzych emocji z sytuacyjnego kontekstu jest u dzieci wystarczająca. Tak jest w przypadkach, w których wysoki procent ludzi reaguje taką samą emocją: np. większość ludzi jest szczęśliwa kiedy dostanie kwiatka. Można więc przyjąć, że pewien znajomy też będzie szczęśliwy kiedy otrzyma kwiatek. Czasami występują jednak sprzeczne sytuacje, np. ktoś jest smutny po otrzymaniu kwiatów lub wyrzuca kwiatki. Dojrzała osoba w takiej sytuacji powinna wziąć pod uwagę, że ktoś może nie lubić kwiatów i zastanowić się dlaczego (np. czy ma alergie?).

Zdolność dzieci do rozumienia różnic indywidualnych w reakcjach emocjonalnych na sytuację też była badana. Badania pokazały, że dzieci są wrażliwe na ludzkie wyrazy twarzy i że ich ocena emocji jest inna, jeśli wyraz twarzy jest sprzeczny z normalnymi reakcjami na daną sytuację. Wraz z wiekiem rośnie zdolność do godzenia sprzecznych sygnałów, często przez tłumaczenie, że jakaś osoba ma inne podejście do danej sytuacji. 4-letnie dzieci umieją też wykorzystywać słowne tłumaczenia innych osób, żeby zrozumieć ich podejście do sytuacji oraz informacje o czyimś usposobieniu. Inne rodzaje informacji o osobie, jak informacje o czyichś wcześniejszych doświadczeniach, mają mniejszy wpływ na rozumienie różnic indywidualnych w reakcjach na sytuację.

Istnieją wydarzenia, podczas których byłoby niewłaściwie oceniać czyjeś uczucia tylko na podstawie sytuacji. Tak jest, kiedy nie ma jasnej zgodności co do jednej określonej reakcji, np. niektórzy lubią życie miejskie a inni nie. Kiedy dojrzała osoba usłyszy, że ktoś przeprowadza się do miasta z powodu pracy, nie będzie pewna co czuje tamta osoba, dopóki nie dostanie informacji o tej osobie.

Czy dzieci potrafią odróżniać sytuacje z dużą i małą zgodnością ludzkich reakcji? Czy dzieci są pewne, że wiedzą jaka będzie reakcja innej osoby, jeśli w danej sytuacji większość osób reaguje tak samo? Czy dzieci rozumieją, że niektóre sytuacje wzbudzają różne emocje w różnych ludziach i że nie mogą być pewne jak ktoś będzie się czuć w takiej sytuacji? Na te pytania miały odpowiedzieć badania psychologów z Uniwersytetu w Illinois.

Psycholodzy najpierw zbadali czy dzieci będą spontanicznie rozpoznawać, że bohater opowieści znajdujący się w dwuznacznej sytuacji może czuć się tak albo inaczej. Dwuznaczną sytuację zdefiniowali, jako taką, która zwykle u jednych wzbudza jedną emocją a u innych inną. Jednoznaczna sytuacja to taka, która wzbudza u każdego albo pozytywne albo negatywne emocje. W pierwszym eksperymencie, oceniali czy dziecięca ocena emocji jest wrażliwa na czynnik niskiej lub wysokiej zgodności, przez prezentowanie dzieciom historyjek, w których występowała dwuznaczna lub jednoznaczna sytuacja. Przy każdej historyjce dzieci były proszone o wskazanie, że myślą o jednej emocji, jeśli są pewne, jak bohater się czuje lub wskazanie, że myślą o dwóch emocjach, jeśli bohater mógł czuć się tak lub tak.

Zbadali też, czy zachęcanie dzieci do myślenia o reakcjach swojej grupy rówieśniczej, pomoże im w rozróżnianiu między jedno i dwuznacznymi sytuacjami. Aby zbadać to, dzieci były pytane, czy według nich prawie każdy dzieli podejście do sytuacji, takie jak przewidzieli, czy też jedne dzieci dzielą a inne nie.

Dwa następne badania dają dodatkowe informacje o tym, czy dzieci potrafią odróżnić jednoznaczne sytuacje, w których prawie każdy czuje się tak samo od dwuznacznych, w których jest duża zmienność ludzkich reakcji. W 2 eksperymencie dzieci były proszone tylko o wywnioskowanie o grupach ludzi a nie o akurat bohaterze. Eksperyment 3 został stworzony, aby sprawdzić czy aspekty procedury albo ogólne poznawcze ograniczenia mogą mieć wpływ na dziecięce rozumienie, że ludzie mogą się różnie czuć w danej sytuacji.

Eksperyment 1

W eksperymencie wzięło udział po 20 dzieci z każdej grupy: przedszkole (średni wiek 5 lat i 8 miesięcy), I klasa (średnio 6 lat i 8 miesięcy), II klasa (średnio 7 lat i 8 miesięcy) i III klasa (8 lat i 8 miesięcy). W każdej grupie była połowa dziewczynek i połowa chłopców. Prezentowano dzieciom 14 sytuacji, w tym 8 dwuznacznych i 6 jednoznacznych. Wszystkie sytuacje w następującej formie: Rozmawiałem z dziewczynką (chłopcem) o imieniu XX. XX powiedział mi jak by się czuł gdyby…. pomyśl, jak XX by się czuł w tej sytuacji. Dziecko w opowiadaniu było tej samej płci co badane. Dzieci wskazywały na emocje bohatera wybierając z 3 obrazków. Obrazki pokazywały tę samą twarz smutną, szczęśliwą lub przestraszoną. Były tak narysowane, żeby nie było wiadomo czy to chłopiec czy dziewczynka. Dwa dodatkowe obrazki przedstawiały koncepcję „prawie każdy czuje tak” i „niektóre dzieci tak a niektóre nie”. Pierwszy obrazek pokazywał grupy 14 i 2 dzieci, a drugi grupy 6 i 7 dzieci. Wszystkie miały neutralne wyrazy twarzy.

Psycholodzy wymyślili dwie różne procedury, sprawdzające czy dziecko rozpoznaje dwuznaczne sytuacje. Pierwsza wymagała od dzieci wskazania czy sytuacja jest związana tylko z jedną emocją, czy może być związana z pozytywną i negatywną jednocześnie. Jeśli dwuznaczna sytuacja nie wzbudzała u dziecka dwóch emocji, było mu zadawane następne pytanie. Miało ono na celu zachęcić dziecko do myślenia o możliwych różnicach indywidualnych w jego grupie rówieśniczej. Dziecko musiało wskazać obrazek „prawie wszyscy tak się czują” lub „jedne tak a inne inaczej”. Są więc dwa rodzaje mierzenia rozpoznawania dwuznacznych sytuacji: z pomocą (zachętą) i bez. Pomocnicze pytanie nie było zadawane od razu po pierwszym, ale dopiero po tym, jak wszystkie sytuacje zostały już zaprezentowane. Eksperyment został tak zaplanowany z dwóch powodów. Po pierwsze, badacze nie chcieli, żeby dzieci musiały rozumieć dwa pytania w tym samym czasie. Po drugie, nie chcieli, żeby pomocnicze pytania wpłynęły na odpowiedzi bez pomocy. Pytanie było zadawane po jedno i dwuznacznych sytuacjach, żeby sprawdzić czy drugie pytanie faktycznie będzie wywoływać poprawne myślenie o dwóch typach sytuacji.

Z każdym dzieckiem przeprowadzano wywiad indywidualnie. Eksperymentator dawał następujące instrukcje (tu dla dziewczynek): jeśli jesteś pewna, że bohater jest smutny, to wskaż smutną twarz. Jeśli myślisz, że może smutny a może szczęśliwy wskaż tą i tą itp. Później lalka pokazywała o co chodzi i dziecko było pytane czy rozumie. Po 14 obrazkach, eksperymentator wybierał wszystkie sytuacje, w których dziecko wskazało jedną emocję lub dwie negatywne. On i lalka przedstawiali wtedy następną procedurę. Dzieci były też pytane dlaczego według nich bohater czuje się tak jak myślą. Odpowiedzi zostały podzielone na 5 kategorii:

1. Ocena sytuacji z punktu widzenia bohatera – dziecko przypisuje emocji bohatera poznawczą interpretację wydarzenia, np. „jest szczęśliwy bo lubi pomagać swojej mamie”; „myśli, że to będzie zabawa”
2. Odpowiedzi hipotetyczne – dziecko przypisuje emocje do interpretacji wydarzenia, ale nie jest jasne czy jest to ocena bohatera czy badanego dziecka, np. „boi się, bo pies może go ugryźć”.
3. Szczegółowe omówienie sytuacji – dziecko opisuje emocje bohatera dodając elementy sytuacji, które mogły mieć wpływ na tą emocję, np. „jest smutny, bo jak umyje zęby, będzie musiał iść spać”.
4. Powtórzenie – dziecko tłumaczy emocję, powtarzając sytuację albo wskazując logiczną konsekwencję sytuacji, np. „jest smutny bo przegrał wyścig”; „jest smutny bo nie wygrał nagrody”
5. Dziecko nie umie wytłumaczyć

Wyniki

Efektywność historyjek

Najpierw badacze chcieli sprawdzić, czy rzeczywiście sytuacje, które ustalili jako jedno i dwuznaczne takie były. Aby to sprawdzić wymyślili wzór: (liczba większości wartościowych odpowiedzi minus liczba mniejszości wartościowych odpowiedzi) podzielić przez sumę odpowiedzi. Czyli jeśli np. w danej historyjce większość dzieci mówiła, że bohater jest szczęśliwy, to „liczba większości wartościowych odpowiedzi” oznaczała liczbę odpowiedzi „szczęśliwy”. Mieszane odpowiedzi („bohater czuje to lub to”) nie są wliczone do licznika, ale są w mianowniku.

Wynik 0 oznaczał, że była równa liczba wskazań pozytywnych emocji i negatywnych a 1, że tylko takie albo tylko takie. 6 jednoznacznych historyjek miało średnią 0.93. (dokładnie 0.93 dla przedszkola, 0.89 dla I klasy, 0.98 dla II klasy i 0.90 dla III klasy). Dla dwuznacznych historyjek średnia wyniosła 0,18 (odpowiednio dla grup: 0,18; 0,20; 0,10; 0,23).

Wybory emocji przez dzieci

Generalnie, dzieci częściej podawały mieszane odpowiedzi na dwuznaczne sytuacje niż na jednoznaczne. Wyniki sugerują, że starsze dzieci były lepsze w odróżnianiu dwóch typów sytuacji. W przypadku jednoznacznych sytuacji, wszystkie dzieci odpowiadały dobrze mniej więcej tak samo często, ale w przypadku dwuznacznych sytuacji, występował wzrost poprawnych odpowiedzi wraz z wiekiem. Płeć nie grała roli.

Tłumaczenia dzieci

Wytłumaczenia typu „ocena z punktu widzenia bohatera”, „hipotetyczne” i „szczegółowe omówienie sytuacji” częściej występowały w przypadku dwuznacznych sytuacji, a odpowiedź typu „powtórzenie” częściej przy jednoznacznych. Najczęstszym typem odpowiedzi w przypadku obu sytuacji była odpowiedź pierwszego typu. Wyniki sugerują, że kiedy sytuacja jest jednoznaczna, dzieci znajdują oczywiste wytłumaczenie swojego wyboru, tzn. zawarte w samej sytuacji. Widzą jednak potrzebę aby albo opisać czyjś punkt widzenia, albo bardziej szczegółowo opisać sytuację w przypadku dwuznacznych sytuacji.

Wyniki pokazują też zmiany z wiekiem w używaniu „powtarzania” i „oceny bohatera”. „Powtarzanie” spada, a „ocena” rośnie z wiekiem. Chłopcy z przedszkola dawali więcej wytłumaczeń typu pierwszego niż dziewczynki w tym wieku. Nie wiadomo jednak jak interpretować ten wynik, ponieważ w przypadku innych odpowiedzi nie ma różnicy wynikającej z płci.

Rozpoznawanie różnic indywidualnych

Po pierwszej procedurze, eksperymentator dawał dziecku drugą szansę na rozróżnienie sytuacji. Pomocnicze pytanie zwiększało proporcje mieszanych odpowiedzi zarówno w przypadku dwu, jak i jednoznacznych sytuacji, ale efekt ten był większy w przypadku dwuznacznych. Innymi słowy, pomocnicze pytania nie zwiększały tylko proporcji mieszanych odpowiedzi; zwiększały też rozróżnienie między dwoma typami sytuacji.

Podsumowanie

Wyniki eksperymentu 1 sugerują wzrost z wiekiem rozumienia, że dwuznaczne sytuacje mogą wzbudzić pozytywne lub negatywne emocje. Mimo to, w wieku 8 lat tylko około połowa dawała mieszane odpowiedzi w przypadku dwuznacznych historyjek.

Zdolność do rozróżniania dwóch typów sytuacji była dalej mierzona badając jak dzieci tłumaczą swoje wybory. Dzieci podawały więcej tłumaczeń opartych na interpretacji poznawczej bohatera (tłumaczenie typu 1) w przypadku dwu niż jednoznacznych sytuacji. Chociaż takie tłumaczenia były częste dla obu typów sytuacji, ich częstsze używanie w przypadku dwuznacznych sugeruje rozumienie, że te sytuacje są dwuznaczne, bo różni ludzie mogą je różnie oceniać. „Powtórzenia” dużo częściej występowały w przypadku jednoznacznych historyjek. Jeśli sytuacja była jednoznaczna, dzieci częściej uważały, że reakcja bohatera nie wymaga tłumaczenia. Wystąpił również wzrost z wiekiem tłumaczenia typu „ocena sytuacji z punktu widzenia bohatera” i spadek „powtórzenia”, ale jest to prawdopodobnie wynikiem rozwoju zdolności werbalnych dzieci, a nie wzrostu wiedzy o emocjach.

Rozpoznawanie różnic indywidualnych wśród rówieśników było badane pytając czy prawie każdy będzie się tak czuł, czy jedni tak, a inni inaczej. Nawet najmłodsze dzieci demonstrowały rozumienie różnic. Przedszkolaki dawały 71% mieszanych odpowiedzi na dwuznaczną sytuację i 23% na jednoznaczną. W III klasie stosunek ten wynosił 93% : 19%. Czyli dzieci wiedziały, że ich rówieśnik może lubić jakieś wydarzenie lub nie, mimo że nie wskazywały za pierwszym razem, że bohater może czuć się tak lub tak.

Rezultaty sugerują, że rozpoznawanie różnic indywidualnych rozwija się wcześniej, niż rozumienie, że człowiek może czuć się różnie w jakiejś sytuacji. Możliwe jest też, że zadania „jedno vs dwa uczucia” jest trudniejsze i bardziej dezorientujące niż zadanie „prawie wszyscy vs niektórzy”. Wzrost mieszanych odpowiedzi pod wpływem pomocniczego pytania może być również wynikiem drugiej szansy na przemyślenie informacji. Eksperymenty 2 i 3 badają te możliwości.

Eksperyment 2

Eksperyment ten został stworzony aby zbadać rozumienie różnic indywidualnych w reakcji na dwuznaczną sytuację, niezależnie od zdolności do rozpatrywania różnych reakcji pojedynczej jednostki. Badanie to miało sprawdzić hipotezę, że wzrost poprawnych odpowiedzi pod wpływem pomocy był wynikiem natury samego pytania a nie drugiej szansy na przemyślenie odpowiedzi. Dzieci słyszały ten sam zbiór dwu lub jednoznacznych opowieści i dla każdej miały wskazać, czy prawie każdy tak się czuje, czy może tylko niektórzy. Badanie objęło 20 dzieci z I klasy i 20 z III klasy.

Wyniki

Eksperyment 2 pokazał, że dzieci potrafią odróżnić „prawie wszyscy” od „niektórzy” nawet jeśli to pytanie jest podane jako jedyne. Badacze uznali więc, że: a) dzieci rozumieją, że różni ludzie mogą mieć różne reakcje w dwuznacznej sytuacji, ale b) mają trudności w rozpoznawaniu możliwości, że jedna osoba może czuć jedno a inna co innego.

Eksperyment 3

Eksperyment miał za zadanie zbadać dwa możliwe wytłumaczenia słabych wyników dzieci w eksperymencie 1 kiedy były pytane czy myślą o jednym czy dwóch uczuciach. Jedno wytłumaczenie jest takie, że niektóre aspekty zadania są trudne lub dezorientujące. Na przykład niektóre instrukcje mogą być trudne do zrozumienia albo małym dzieciom może być łatwiej dać jedną odpowiedź i podają taką na dwa typy sytuacji, albo mogą brać zadanie za zabawę w opowiadanie historyjek, które trzeba dokończyć, i wybierały jedną emocję, aby zakończyć historyjkę.

Drugie możliwe wytłumaczenie jest takie, że rezultaty wynikały z ogólnej niezdolności do brania pod uwagę wielu możliwości – problem, który występowałby nie tylko w przypadku emocji. Dzieci mogą mieć pewne ogólne poznawcze ograniczenia, którą powodują, że może być trudne dla nich wyobrażenie sobie, że ktoś może się czuć jakoś albo inaczej, nawet jeśli są świadome, że ludzie różnią się od siebie. W tym badaniu psycholodzy zbadali dwa alternatywne wytłumaczenia badając zdolność dzieci do odpowiadania różnie na dwu i jednoznaczne sytuacje kiedy te sytuacje: a) powodowały, że możliwe emocje bohatera były wyraźne b) zawierały coś innego niż emocję – w tym przypadku kolor.

W badaniu wzięło udział po 10 dzieci z każdej klasy. Przedstawiano im 5 dwuznacznych i 4 jednoznaczne sytuacje. Wszystkie opisywały dziecko dokonujące wyboru koloru. W jednoznacznej był do wyboru tylko jeden kolor a w dwuznacznej – dwa. Dziecko wybierało karty: czerwoną, niebieską lub żółtą. Procedura była taka jak w eksperymencie 1 tylko że zamiast emocji występowały kolory. Wytłumaczenia dlaczego dziecko wybrało to co wybrało zostały podzielone na trzy typy: „ocena sytuacji z punktu widzenia bohatera”, np. „ona bardziej lubi czerwone liście”, szczegółowe omówienie, np. „bo to jest to, co dała mu mama” i powtórzenie np. „pan z balonami miał czerwone i niebieskie balony, więc to może być ten lub ten kolor”.

Wyniki

Dzieci bardzo dobrze radziły sobie z tym zadaniem: mówiły o dwóch kolorach jeżeli sytuacja była dwuznaczna, a jeśli była jednoznaczna – o jednym. Większość wytłumaczeń to „powtórzenia” i były one trochę częstsze przy jednoznacznych. „Szczegółowe omówienia” występowały przy obu sytuacjach, ale „oceny” tylko przy dwuznacznych. Nie było różnic pod względem wieku i płci.

Dobre wyniki w tym eksperymencie stoją w sprzeczności z tym jak dzieci sobie radziły z eksperymencie 1. Wydaje się prawdopodobne, że dzieci lepiej radziły sobie z tym zadaniem dzięki znajomości i rozumieniu kolorów i dzięki temu, że możliwe kolory były wspomniane w opowiadaniu. Wyniki te są ważne, ponieważ pokazują, że zadania takie nie są zbyt trudne do zrozumienia dla dzieci w tym wieku. Tylko okazjonalnie traktowały opowiadania jako historyjkę, którą trzeba dokończyć.

Z badania wynika też, że dzieci są w stanie brać pod uwagę wiele możliwości. Na przykład większość dzieci rozumie, że dziewczynka mogła wziąć do domu czerwony liść, ale mogła też żółty. Oznacza to, że słabe wyniki w eksperymencie 1 nie mogły być wynikiem ograniczeń poznawczych dzieci.

Rozumienie emocji u dzieci – podsumowanie

Sytuacyjne informacje zapewniają ważną podstawę do wnioskowania o ludzkich emocjach. Kiedy zgodność emocji i sytuacji jest wysoka, można stwierdzić, że każda osoba w danej sytuacji będzie się czuła tak samo. Jednak kiedy zgodność jest niska, jest się niepewnym jak dana jednostka zareaguje na tę sytuację i trzeba rozpatrywać więcej niż jedną możliwą reakcję. Dzieci są świadome, że nie każdy czuje to samo w dwuznacznych sytuacjach. Niemniej jednak, dzieci pokazały w eksperymencie 1 tylko ograniczoną zdolność do modyfikowania wnioskowań o emocjach na podstawie tego, jak często wśród ludzi występuje dana reakcja. Najmłodsze dzieci często rozpatrywały tylko jedną emocję w obu typach sytuacji. Wraz z wiekiem częściej podawały dwie emocje w dwuznacznych sytuacjach. Ale nawet 8-letnie dzieci często (w połowie przypadków) nie wskazywały dwóch emocji w dwuznacznych sytuacjach.

Jednym z wytłumaczeń jest to, że dzieci mają relatywnie małe doświadczenie i wiedzę społeczną. Z powodu tego niedoświadczenia, dzieci są nieświadome różnorodności odpowiedzi, tzn. nie wiedzą, przy których sytuacjach jest duża zgodność odpowiedzi wśród rówieśników a przy których niska. Wyniki badaczy wskazują jednak, że kiedy dzieci miały możliwość wskazania czy „prawie wszyscy” czy „niektórzy”, nawet najmłodsze dzieci pokazywały, że wiedzą, iż będzie duża różnorodność w przypadku dwuznacznych sytuacji.

Inna możliwość jest taka, że nawet pomimo iż dzieci w tym wieku są świadome różnorodności odpowiedzi, to nie biorą pod uwagę tych informacji, kiedy wnioskują o emocjach. Nie pytają się siebie, czy prawie każdy czułby się tak samo w tej sytuacji czy może te sytuacje wzbudzają różne uczucia u różnych ludzi. Raczej, kiedy poproszone o pomyślenie, jak ktoś może się czuć w danej sytuacji, szukają emocjonalnej reakcji, która będzie prawdopodobna w tej sytuacji i jeśli znajdą, zatrzymują się, zakładając, że ta emocja będzie najbardziej prawdopodobna. Dzieci szukają czegoś, co pasuje do opisu, jaki otrzymały, nie zakładając, że może być więcej niż jedna prawdopodobna odpowiedź. Jest możliwe, że gdyby wyraźniej było powiedziane, że mogą być różne odpowiedzi w przypadku danej sytuacji, dzieci rzadziej zatrzymywałyby się na pierwszej znalezionej odpowiedzi. W tym badaniu np. jeśli dziecku powiedziano, że niektóre dzieci są szczęśliwe jak podchodzi do nich pies a inne się boją, to częściej podawały mieszane odpowiedzi na dwuznaczne sytuacje. Ale w naturalnym środowisku, różne możliwe reakcje emocjonalne rzadko są wyraźne. Dzieci muszą polegać na swojej wiedzy o tym jakie emocje wynikają z różnych sytuacji i na wiedzy o stopniu zgodności tych emocji, tzn. o tym u jak dużej grupy ludzi w danej sytuacji występuje właśnie taka reakcja. Wydaje się, że pomimo iż dzieci mają istotną wiedzę, nie zawsze spontanicznie z niej korzystają, kiedy są poproszone o pomyślenie o czyjejś reakcji.

Większość obecnych teorii emocji podkreśla, że emocje są regulowane przez naszą poznawczą interpretację albo ocenę sytuacji. Kilka opisów dziecięcej wrażliwości społecznej podkreśliło ważność rozumienia czyjejś perspektywy podczas wnioskowania o reakcji emocjonalnej tej osoby. Dzieci w pierwszych klasach szkoły podstawowej zaczynają doceniać rolę ludzkich ocen sytuacji w określaniu emocjonalnych reakcji. Potrafią wytłumaczyć czyjeś emocje odnosząc się do jego prawdopodobnej oceny sytuacji.

Wcześniejsze badania sugerują, że dzieci w wieku szkolnym są w stanie wykorzystywać informację o danej osobie, kiedy mają taką informację zapewnioną. Ale czy dzieci rozpoznają, kiedy potrzebują takich informacji? W tym badaniu, dzieci musiały użyć swojego rozumienia różnorodności odpowiedzi aby zauważyć, że dzieci w dwuznacznych sytuacjach mogą czuć się różnie, o czym nie miały żadnej informacji.

Harris i Olthof zasugerowali w 1982r., że wczesnoszkolne dzieci łączą sytuację z emocjami na sposób jeden do jednego. Z takiego punktu widzenia wynika, że dzieci byłyby niezdolne do zrozumienia, że pojedyncza sytuacja może wywołać różne emocje. Opisane tutaj badania pokazują, że rozumieją to. Z drugiej strony, młodsze dzieci (5, 6 letnie) nie były pewne reakcji emocjonalnej w dwuznacznej sytuacji i nie rozpatrywały więcej niż jednej możliwości. Czyli tylko częściowo rozumiały niepewność związaną z dwuznacznymi sytuacjami.

W naturalnej sytuacji, niepewność jak ktoś zareaguje może spowodować, że dziecko będzie szukać dalszych informacji na przykład pytając kogoś o ocenę sytuacji lub obserwując czyjeś reakcje. Dziecko, które nie zauważy, że ktoś może zareagować na różne sposoby, nie będzie też szukać informacji o tej osobie, potrzebnych do przewidzenia reakcji. Czyli będzie dokonywać przypuszczeń, czasami nieuzasadnionych, o czyichś uczuciach bardzo wcześnie w procesie wnioskowania.

Rezultaty eksperymentu 1 pokazują stałą poprawę wraz z wiekiem w zdolności do rozpatrywania różnych emocji. Prawdopodobnie w rozwoju biorą udział zarówno czynnik poznawczy, jak i czynnik doświadczenia. W połowie przypadków, nawet jeśli sytuacja jest dwuznaczna, dzieci prawidłowo odczytują emocje. W drugiej połowie przypadków, dzieci mogą doświadczyć rozbieżności między prawdziwą emocją, a tą, którą przewidziały. Doświadczenia takie dają dzieciom do zrozumienia, że muszą rozpatrywać więcej niż jedną możliwość. Dzieci dostają więc informację zwrotną stosunkowo rzadko – tylko w dwuznacznych sytuacjach, w których ich przewidziana emocja okazała się nieprawidłowa. Ponieważ rzadko dziecko ma taką możliwość, rozwój rozumienia emocji może zachodzić wolno.

Bibliografia

Gnepp J., McKee E., Domanic J.A. (1987). Children’s use of situational information to infer emotion: understanding emotionally equivocal situations, Developmental Psychology, 23(1), 114-123.

Autor: Maja Kochanowska